Empfehlungen d. bezirkl. AG als Beitrag zur Diskussion um/für eine „inklusive Schule“ in Berlin

Gepostet am Aktualisiert am


Es ist vollbracht, dass erste offizielle Papier aus Lichtenberg zur Inklusion an den Berliner Schulen liegt vor.

Bislang, ist das das einzige in seiner Art. Hoffen wir, dass viele Bezirke unser Modell der Konsultation und Beratung und Hilfe auf Augenhöhe mit allen Beteiligten, vor allen Dingen der Eltern übernehmen.

Ihr habt Fragen dazu? Klar doch. Und: Es darf großzügig verteilt werden.

Eure Doreen

Lichtenberger Arbeitsgruppe                                                                                      März 2012

„Inklusion an Schulen“

Empfehlungen der bezirklichen Arbeitsgruppe[1] als Beitrag zur

Diskussion um und für eine „inklusive Schule“ in Berlin

Im Zusammenhang mit der ersten Konzeptvorlage der damaligen Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung (SenBWF) von Anfang 2011 und der damit verbundenen breiten und kontroversen nachfolgenden Diskussion wurde vom Bezirksamt Lichtenberg eine Arbeitsgruppe initiiert, die auf breiter bezirklicher Ebene Möglichkeiten und Voraussetzungen einer Umsetzung der Inklusion allgemein – wie auch konkret auf den Bezirk bezogen – diskutierte.

Laut Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen ist die aktive Einbeziehung und enge Konsultation der Menschen mit Behinderungen bei der Ausarbeitung und Umsetzung von Rechtsvorschriften und politischen Konzepten sowie anderen Entscheidungsprozessen im Artikel 4 Abs. 3 der UN-Konvention[2] zwingend vorgeschrieben. Das betrifft  Eltern von behinderten Kindern sowie die behinderten Kinder selbst. Dieses wurde durch den Bezirksschulbeirat Lichtenberg sowie dem Bezirkselternausschuss Schule Lichtenberg vorab eingefordert und das Bezirksamt hat diesem Rechnung getragen. In jeder AG Sitzung waren Eltern behinderter Kinder anwesend, in fast jeder Unterarbeitsgruppe ebenfalls.

Im Zentrum stand dabei zunächst ein Annäherungs- und Kennenlernprozess verschiedener Akteure aus dem breiten Feld Schule, Beteiligter und Betroffener. Zugleich wurde damit ein kollegialer Austausch- und Beratungsprozess begonnen, der den Rahmen für gemeinsame, praxisnahe Überlegungen zu Bedingungen inklusiver Schule (in Lichtenberg) bietet und den Fachgebieten wechselseitige Ergänzung der jeweiligen besonderen Kompetenzen und Sichtweisen ermöglicht.

Die AG orientierte sich in ihrer bisherigen Arbeit an der Konzeptvorlage der Senatsverwaltung und kommt im Ergebnis zu dem nicht ganz überraschenden Schluss, dass im Zuge einer entsprechenden Umgestaltung des Schulnetzes natürlich auf bereits vorhandene Ressourcen zurück gegriffen werden kann, diese aber keinesfalls ausreichend sind, um einem Konzept inklusiver Schule zum Gelingen zu verhelfen.

Die nachfolgende Zusammenfassung beinhaltet die Ergebnisse einzelner thematischer Unterarbeitsgruppen (UAG), die sich einer vertiefenden Betrachtung insbesondere folgender zentraler Eckpunkte inklusiver Bildung an Schulen gewidmet haben.

  • Sonderpädagogisches Personal inklusiver Schulen
  • Personelle Ressourcen als Voraussetzung inklusiver Förderung
  • Räumliche Ressourcen als Voraussetzung inklusiver Förderung
  • Schaffung eines Regionalen Beratungs- und Unterstützungszentrums („BUZ“)
  • Fortbildungskonzept für Kollegien inklusiver Schulen

Die UAG waren interdisziplinär und mit entsprechender breiter praktischer Erfahrung der AG-Teilnehmer/innen besetzt.

Die nachfolgenden Vorschläge und Forderungen begründen sich daher aus einem profunden Erfahrungshorizont sonderpädagogischer Förderung sowie aus Elternsicht. Sie verstehen sich als Diskussionsbeitrag im Prozess der weiteren Konkretisierung und Schaffung der landesweiten Rahmenbedingungen für die Umsetzung der Inklusion.

1.   Sonderpädagogisches Personal inklusiver Schulen

Alle Schulen, die Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf aufnehmen, benötigen eine verlässliche, berechenbare und angemessene sonderpädagogische Personalausstattung.

Die Personalsituation einer inklusiven Schule ist dafür u.a. gekennzeichnet durch

  • Planungssicherheit: für jeden Schüler/jede Schülerin mit sonderpädagogischem Förderbedarf soll der Schule verlässlich ein zusätzlicher und fest stehender Stundenbedarf zugeordnet werden (in Abhängigkeit von der Art des Förderbedarfes, s. Übersicht zu B.).
  • Frequenzminderung Klassen: es soll klare und praktizierbare Festlegungen hinsichtlich frequenzmindernder Maßnahmen in den Klassen geben, denen Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf zugeordnet sind.
  • Grundausstattung: jede Schule muss dauerhaft mit qualifizierten Sonderpädagogen ausgestattet werden (Beispielrechnung s. 2.3.).
  • Eigenverantwortlichkeit: die Schulen sollen selbst entscheiden dürfen, wie die Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Rahmen der festgelegten maximalen Aufnahmefrequenz (4 pro Klasse) innerhalb der Klassen verteilt werden.
  • Frequenzminderung ergänzende Betreuung/Hort: auch in der ergänzenden Betreuung (Grundschulbereich) soll es verlässliche frequenzmindernde Maßnahmen in den Gruppen geben, denen Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf zugeordnet sind.
  • Facherzieher für Integration: in der ergänzenden Betreuung ist eine adäquate Ausstattung mit Facherziehern für Integration erforderlich.
  • Reale Bemessung von Integrationsstunden: die haushaltsbedingte Deckelung bei der Verteilung von Integrationsstunden muss aufgehoben werden, die Zuordnung von Stunden muss sich am Bedarf orientieren.
  • Schulhelferpersonal: entsprechend dem individuellen Bedarf der Schülerinnen und Schüler müssen die Schulen ungedeckelt mit qualifiziertem Schulhelferpersonal ausge­stattet werden.
  • Förderschwerpunkte erhalten: die Förderschwerpunkte (gemäß Kultusminister­konferenz 2010) müssen beibehalten werden, speziell auch im emotional-sozialen Bereich (vgl. auch B. Ahrbeck, Der Umgang mit Behinderung, Stuttgart 2011).
  1. 2.    Zeitliche Ressourcen als Voraussetzung inklusiver Förderung

Für die inklusive Förderung einzelner sonderpädagogischer Förderschwerpunkte wird ein jeweils unterschiedlicher Stundenbedarf sonderpädagogischer Förderung veranschlagt.

2.1. Übersicht des jeweiligen Bedarfs nach Förderschwerpunkt

Förderschwerpunkt

Bedarf je Kind und Woche (in h)

Sprache

5

Lernen

6

emotionale – soziale Entwicklung

6

Förderstufe 1

0

Förderstufe 2

6

Förderstufe 3

4

2.2. Fachliche Erläuterung

2.2.1. Förderschwerpunkt „Sprache“

Die veranschlagten 5 Stunden beinhalten 4 Stunden sprachtherapeutischen Einzelunterricht sowie 1 weitere Stunde für die Beratung der Kollegen zu einer sprachentwicklungsfördern­den Ausrichtung des Unterrichts, dem Zusammenstellen von Unterrichtsmaterial für Klassen­lehrer und Fachlehrer, für die Förderdiagnostik sowie Elternberatung.

2.2.2. Förderschwerpunkt „Lernen“

Für die Beratung sowie für Absprachen der Kollegen bezüglich einer konkreten Differen­zierung des Unterrichts bei schweren kognitiven Beeinträchtigungen einzelner Schüler wird jeweils mindestens 1 Stunde benötigt.

Mindestens 3 Stunden wöchentlich sind erforderlich für die Entwicklung von stark differen­zierendem Unterrichtsmaterial für Klassenlehrer und Fachlehrer, dessen Zusammen­stellung/Aufbereitung sowie Erläuterung.

Für lerntherapeutischen Einzel- bzw. Gruppenunterricht werden 2 Stunden beansprucht.

(Förderdiagnostik und Elternberatung finden temporär statt).

2.2.3. Förderschwerpunkt „Emotional – soziale Entwicklung“

Der Bedarf richtet sich hier aus sonderpädagogischer Erfahrung nach der jeweiligen Förder­stufe:

Förderstufe 1: Geschätzter sonderpädagogischer Bedarf von 0 Stunden

Charakteristisch sind leichte Entwicklungsauffälligkeiten. Sinnvoll ist eine stark präventive Ausrichtung des Unterrichts. Eine Förderung ist unterrichtsimmanent durch entsprechende Fortbildungen aller Pädagogen zu erreichen.

Förderstufe 2: Geschätzter sonderpädagogischer Bedarf von 6 Stunden

Charakteristisch sind gravierende Entwicklungsauffälligkeiten, häufig verbunden mit starken Unterrichtsstörungen. Eine mögliche anzuwendende Methode ist ETEP[3]: hier sind unterschiedliche Modelle möglich, die sich in der Notwendigkeit der Ressourcen unterscheiden. Die einzusetzenden Modelle sind abhängig vom Grad der Implementierung von ETEP im Schulkollegium. Sehr langfristig kann sich diese Ressource verringern, allerdings profitieren auch Schüler der Förderstufe 1 präventiv stark von ETEP.

Förderstufe 3: Geschätzter sonderpädagogischer Bedarf von 4 Stunden (nur wenn maximal vier Schüler insgesamt da sind; sonst entsprechend mehr)

Charakteristisch sind sogenannte „unbeschulbare Kinder“ mit extremen Auffällig­keiten und häufig massivsten Unterrichtsstörungen, so dass eine ausschließliche Beschulung in den inklusiven Klassen ausgeschlossen ist.

Eine mögliche Methode sind sog. Übergangsklassen (Bedarf: 16 Lehrerstunden): vier Schüler werden temporär (also mit einem Teil ihrer Stunden) in einer Extraklasse in einem Extraraum unterrichtet. Die Methode ist nicht für alle Schulen geeignet, da manche Schulen aufgrund der Normalverteilung nicht vier dieser besonders gravierend beeinträchtigten Schüler unterrichten werden; dann sind vier Stunden je Schüler zu wenig, da die Lehrerstunden für den Unterricht sich nicht reduzieren.

2.3. Zusammenfassung:

Die notwendigen durchschnittlichen Ressourcen je Kind und Woche der drei ausge­wählten Förderschwerpunkte umfassen 5,5 Sonderpädagogikstunden.

Nimmt man bei 4,5 %[4] aller Schüler einen dieser drei Förderschwerpunkte pauschal an, bedeutet dies 24,75 Sonderpädagogikstunden je 100 Schüler. Die zusätzliche Berück­sichtigung bestimmter Faktoren bzw. Indikatoren (z.B. Lernmittelbefreiung) könnten einen sinnvollen Ausgleich von sozial unterschiedlich „belasteten“ Standorten regulieren.

Beispielrechnung: für eine Schule mit 450 Schülern wären also 111 Sonderpädagogik­stunden (also rund 4 Sonderpädagogen) notwendig.

(Ein Einsatz der Sonderpädagogen als Vertretungskraft zur Deckung sonstiger Defizite ist durch eine Verordnung zu verhindern!)

Hinzu kommen zusätzliche Ressourcen für alle anderen Lehrer, die auch an den o.g. Fallbe­sprechungen, Beratungen mit den Sonderpädagogen etc. teilnehmen müssen. Diese Termine sind fest im Arbeitsplan aller Pädagogen zu berücksichtigen, um eine entsprechende Akzeptanz und professionelle Ausrichtung des gesamten Kollegiums zu gewährleisten.

Auch die Erzieherausstattung ist angemessen zu verändern, dies konnte bisher jedoch noch nicht fundiert untersetzt werden.

  1. 3.    Räumliche Ressourcen als Voraussetzung inklusiver Förderung

Für die inklusive Förderung einzelner sonderpädagogischer Förderschwerpunkte entsteht aufgrund förderspezifischer Methoden und Unterrichtsformen ein zusätzlicher Raumbedarf im Vergleich zu den bisherigen Raumprogrammen der Schulen.

Dieser ist bedingt z.B. durch

  • Teilungsräume/Gruppenräume
  • ETEP-Gruppen
  • Übergangsklassen
  • individuelle Sprachfördermaßnahmen
  • medizinische/pflegerische Versorgung
  • geeignete Besprechungs- und Beratungsräume für regelmäßige Fallbesprechungen.

Daraus folgt, dass die inklusive Schule der Zukunft ein neues, eigenes und praxisbezogenes Musterraumprogramm benötigt, welches die benötigten gestalterischen Freiräume auch tatsächlich schafft. Die in Rede stehende Erweiterung des bisherigen Raumprogramms für Grundschulen um jeweils einen Raum pro Zug ist definitiv nicht ausreichend. Dies wird jedoch viele Schulen, insbesondere in den Bezirken mit wachsenden Schülerzahlen, vor unlösbare Herausforderungen stellen, da diese Schulen bereits jetzt an ihren räumlichen Kapazitätsgrenzen angekommen sind.

Als Schulträger benötigen die Bezirke hier im gegebenen Fall gezielte und zusätzliche finanzielle Unterstützung zur Herstellung entsprechender Bedingungen.

Inklusive Schwerpunktschulen

Die Schaffung inklusiver Schwerpunktschulen, die ein inklusives Lernen auch von Schüler/innen mit Förderschwerpunkten LES[5] hinaus ermöglichen, stellt weitere Anforderungen – insbesondere in baulicher Hinsicht – an eine Ausstattung der jeweiligen Schulgebäude. In Abhängigkeit von den definierten Schwerpunkten ist die umfassende Herstellung von Barrierefreiheit dabei zentral. Die dafür erforderlichen Mittel müssen den Bezirken im Rahmen gezielter Zuweisungen zur Verfügung gestellt werden.

  1. 4.    Schaffung eines Regionalen Beratungs- und Unterstützungszentrums („BUZ“)

Das Lichtenberger Beratungs- und Unterstützungszentrum knüpft an die bisherige Netzwerkentwicklung an. Es ist Ansprechpartner für Schulen und Eltern, verzahnt sich jedoch auch mit allen für die Entwicklung eines Kindes relevanten Diensten.

Auf dem Weg zur inklusiven Schule ist es erforderlich, in der Beratung die Sichtweisen weiter zu verändern. Der Blick muss sich von der Frage, wie und wo die Beschulung eines Kindes erfolgen kann, hinbewegen zu einer Betrachtung des Gesamtkontextes, in dem das Kind lebt und welche Förderung das Kind für einen erfolgreichen Schulbesuch benötigt. Förderressourcen aus dem bisherigen Lebensumfeld des Kindes dürfen für den Schulbesuch nicht abreißen, sondern müssen übertragen werden bzw. die weitere Nutzung dessen soll weiter ermöglicht werden.

Dementsprechend muss sich eine systemische Beratungskultur etablieren. Dem soll das Lichtenberger Beratungs- und Unterstützungszentrum gerecht werden.

Der Aufbau des Lichtenberger Beratungs- und Unterstützungszentrums verfolgt daher konsequent die Bündelung von Fachkompetenz und Unterstützungsmöglichkeiten ebenso wie das zielgerichtete Intensivieren und Konkretisieren der Netzwerkarbeit.

Die UAG war bereits interdisziplinär zusammengesetzt und unterstützt einstimmig die Netzwerkarbeit des Lichtenberger Beratungs- und Unterstützungszentrums. Dies setzt die bereits begonnene Verzahnung der verschiedenen Dienste konsequent fort.

Die Beratung erfolgt auf der Basis einer Ressourcenanalyse. Der Grundsatz, bei den Stärken anzusetzen und systemisch – ganzheitlich zu betrachten, ist ebenso wie der Empowerment-Ansatz eine zentrale Handlungslinie.

Qualifikation:

Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des BUZ haben eine sonderpädagogische oder pädagogische Ausbildung und kooperieren eng mit den verschiedenen Fachdiensten sowie der regionalen Fortbildung.

Ausstattung:

Für die gestellten Aufgaben sind aus Sicht der UAG bezüglich der personellen Ausstattung mindestens 6 VZE notwendig. Bei der Besetzung sind alle verschiedenen sonderpäda­gogischen Fachbereiche zu berücksichtigen. Der Schwerpunkt ist hierbei auf die Bereiche LES zu legen, um hier sowohl stärker präventiv tätig werden zu können und sicher zu stellen, dass vor einer möglichen Diagnostik von sonderpädagogischem Förderbedarf alle Fördermöglichkeiten ausgeschöpft worden sind.

Im Sinne der Nachhaltigkeit der Beratungsempfehlungen sollte durch das BUZ eine regel­mäßige Begleitung im Förderprozess stattfinden, um den weiteren Prozess der individuellen Förderung beratend zu unterstützen.

Für die Bewältigung der beschriebenen Aufgaben ist folgende Ausstattung erforderlich:

Je Mitarbeiter ein internetfähiger PC-Arbeitsplatz mit Telefon. Gemeinsam können Drucker, Scanner und Fax genutzt werden.

Hinzu kommen zwei Beratungsräume, wovon einer für größere Gruppen (15 – 20 Personen) mit entsprechender Präsentationstechnik auszustatten ist.

Standortbedingungen

Das BUZ ist barrierefrei.

Das Lichtenberger Beratungs- und Unterstützungszentrum ist eine einzelschulunabhängige Einrichtung. Daher soll dies auch außerhalb eines konkreten Schulstandortes angesiedelt sein. Aus Gründen der beschriebenen Kooperationen sollten Wegebeziehungen kurz gehal­ten werden.

  1. 5.    Fortbildungskonzept für Kollegien inklusiver Schulen

Eine gründliche Fortbildung der Lehrkräfte und des sonstigen pädagogischen Personals ist einer der Grundvoraussetzungen eines Gelingens der Inklusion.

Diese Fortbildung muss aufgrund der unterschiedlichen Voraussetzungen und Situationen jeder einzelnen Schule „schulgenau“ geplant werden.

Als allgemeines Entwicklungsziel jeder inklusiven Schule kann formuliert werden:

„In der inklusiven Schule unterstützen die pädagogischen Fachkräfte kooperativ jeden Schüler und jede Schülerin individuell beim Lernen.“

Die schulgenaue Bedarfserfassung findet mit Hilfe der von der AG entwickelten Tabelle (siehe unten) im gesamten Kollegium statt.

Dabei wird ermittelt, über welche Kompetenzen die Kolleginnen und Kollegen bereits verfügen und welche durch Fortbildung noch erworben werden sollen.


Bedarfserfassung[6] zur Planung der Fortbildung in den Schulen

 

Fortbildungsthemen(Leistungen und Aufgaben zum Erreichen des Entwicklungsziels) Das ist nicht fort-Bildungsrelevant. Darüber verfüge ich, das kann ich. Darin habe ich erste Erfahrungen. Darin habe ich keine Erfahrungen.
1. Das Wesen der Inklusion
2. Kooperatives Lernen
3. Selbstständiges Lernen
4. Offener Unterricht
5. Problemorientierter Unterricht
6. Differenzierter Unterricht
7. Lernstandserfassung durchführen und Förderung umsetzen
8. Eltern in die gemeinsame Arbeit einbeziehen
9. Schulorganisatorische Rahmenbedingungen schaffen
10. Inklusion in der Ganztagsschule

Aus dem zusammengefassten Kompetenzstand der Kolleginnen und Kollegen lässt sich dann der Fortbildungsbedarf in Kleinteams ableiten und eine Fortbildungsnachfrage mit Schwerpunktsetzung formulieren.

Diese Schwerpunkte werden der regionalen Fortbildung übermittelt.

Die regionale Fortbildung unterbreitet den Schulen passende Angebote. Aus diesen Angeboten wählt die Schule die geeigneten aus und erstellt den Gesamtfortbildungsplan der Schule:

Fortbildungs­thema

Fortbildungsteam

Schwer­punkte

der

Fortbildung

Zeitlicher Umfang

Geplanter

Termin

Planungs­stand / Veranstalter

nach Absprache mit der

Regionalen Fortbildung

gewünscht

angefragt

vereinbart

1. Das Wesen der Inklusion Definiert aus der Bedarfs-karte bzw. Absprachen mit

Fortbildungs­team

2. Kooperatives Lernen
3. Selbstständiges Lernen
4. Offener Unterricht
5. Problem­orientierter Unterricht
6. Differen­zierterUnterricht
7. Lernstands­erfassung durchführen u. Förderung umsetzen
8. Eltern in die gemein­same Arbeit einbeziehen
9. Schulorgani­satorischer Rahmen
10. Inklusion in der Ganztags­schule

Nach den Fortbildungen erfolgt eine Evaluation der Erreichung des Entwicklungsziels.

Auch die notwendigen Fortbildungen erfordern Ressourcen. Dazu gehören

  • eine Erhöhung der Abordnungsstunden für die regionale Fortbildung
  • ein von der Schule verwalteter Stundenpool für Fortbildungen
  • kompetente Referenten
  • Honorarmittel

[1] Geladene Mitglieder der Arbeitsgruppe waren die Bezirksstadträtin für Bildung, Kultur, Soziales und Sport, alle maßgeblichen Führungskräfte und Mitarbeiter/innen des Schul- und Sportamtes, des Jugendamtes, des KJPD, des KJGD, der Außenstelle Lichtenberg der SenBJW (Schulaufsicht und Koordination sonderpädagogische Förderung, Personalrat der Lehrer), des Schulpsychologischen Dienstes, Schulleiter/innen aller Schultypen im Bezirk, organisierte und interessierte Vertreter/innen der Elternschaft, Vertreter/innen der schulischen Gremien (BSB, BEA, BSA, BLA), Schulsozialpädagogen, die Behindertenbeauftragte des Bezirksamtes und Vertreter/innen der BVV.

[2] s. Art. 4 Abs. 3 UN-Konvention: „Bei der Ausarbeitung und Umsetzung von Rechtsvorschriften und politischen Konzepten zur Durchführung dieses Übereinkommens und bei anderen Entscheidungsprozessen in Fragen, die Menschen mit Behinderungen betreffen, führen die Vertragsstaaten mit den Menschen mit Behinderungen, einschließlich Kindern mit Behinderungen, über die sie vertretenden Organisationen enge Konsultationen und beziehen sie aktiv ein.”

[3] ETEP: Entwicklungstherapie/Entwicklungspädagogik

[4] Diese Schätzung ist nach neueren wissenschaftlichen Untersuchungen eher niedrig angesetzt (vgl. z.B. KIGGS-Studie des Robert-Koch-Institutes).

[5] Lernen/Emotional-soziale Entwicklung/Sprache

[6] Quelle: Broschüre Schulgenaue Fortbildungsplanung (www.berlin.de/sen/bildung/schulqualitaet/qualifikation)

Hier zum runterladen: Ergebnisse AG Inklusion

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